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干货 | 幼儿园领域课程的设计应由“学科”转向“心理”
发布时间:2022-03-02  关注度:628   
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  自《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》) 颁布以来,领域课程的地位正式得到确立,也深入到幼儿园教师的内心。

  然而,随着幼儿园课程改革的进展,幼儿园领域课程陷入种种困境。

  01幼儿园领域课程的“学科”困境

  幼儿园领域课程与学科课程的关系密切。领域课程通常被看成是一种学科课程。

  冯晓霞教授:领域课程尽管有知识的关联,但本质上仍属于学科课程,并与分科课程、综合课程一起作为学科课程的组成部分。

  虞永平教授:将“关注不同知识之间的相互关联,淡化知识的纵向逻辑”的课程称为合科的或领域的课程,并以幼儿园学科活动作为领域课程的具体设计样例。

  不同的是,前者将领域课程视为学科课程的一种,而后者则视幼儿园学科活动 (课程) 为领域课程的一种特例,但都强化了二者在本质上的等同关系。

  学科课程是按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织与实施的。但不是将每门学科的全部知识纳入其中,也不是完全重复学科知识体系建构的漫长而又复杂的过程,而是经过知识选择并以简便的方式传递给学习者。

  因而,逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。然而,幼儿园领域课程从一开始就注定不能是这样的学科课程。因为学科课程的特点明明白白地摆在那里,幼儿的学习特点也不支持将幼儿园领域课程归于学科课程的说法,注重知识内在逻辑联系的学科课程与幼儿内在的学习兴趣与需要也大相径庭。

  那种试图对二者平衡、兼顾的“调和论”是不切实际的。

  当前学界普遍采取这样的说法:幼儿园领域课程即幼儿园学科活动,但幼儿园学科活动并不是真正的学科,而是一种“前学科”活动。

  “前学科”毕竟不是学科,它与学科有着天壤之别。鉴于此,我们应避免这种自相矛盾的“学科论”,明确地持这样一种观点:幼儿园领域课程是一种“前学科”课程,指明幼儿学习的知识内容的领域,而不是学科。

  学科是绝对意义上的体系,领域则是相对意义上的范围。二者的差别不仅在于程度,还在于实质。

  02幼儿园领域课程的“整合”困境

  幼儿园领域课程是“脱胎”于学科课程,是对以前分科课程的“纠正”,它将过去分在较细的科目下的相关知识合并成为五个相对独立的领域,于是有人认为幼儿园领域课程应是一种“综合课程”。

  不过,领域课程的“合”是在“分”的前提下进行的,而“合”的结果仍然是“分”,因为领域课程即使是综合了相关或性质相近的学科,也确实保留着领域的边界,否则就不是领域课程。

  幼儿园领域课程即使是“合”,也不是“严合”。

  例如,关于自然的知识和数学的知识尽管性质相同,都属于“科学”领域,但基本上是相互独立、无法融合的,这一点从《指南》中可以看出来。

  在《指南》中,“科学”领域分为“科学探究”与“数学认知”两个子领域,这两个子领域并没有什么“交集”,而是独立存在、各自表述的。

  同样在艺术领域,音乐和美术这两个方面的课程几乎也是“各行其道”的。领域课程的“合”与整合课程的“合”相距甚远。

  在整合课程中,儿童的学习是统整性的,融自主性和探究性于一体,整合课程与幼儿的学习方式是内在统一的。

  正因为如此,在幼儿园领域课程实践中,领域渗透得到强调,然而渗透往往是很不自然的,有时甚至出现“为了渗透而渗透”的情况,即便是渗透,也要“牺牲”领域内部的逻辑性与系统性,在注重领域知识本身的逻辑性与注重知识横向联系的问题上,似乎陷入一种“鱼翅和熊掌不可兼得”的境地。

  03幼儿园领域课程的“心理”困境

  一些学者从学科的角度出发,认为幼儿园领域科学应为儿童提供各学科(领域)中的关键经验或关键概念,因此,预先确定各领域的关键经验是幼儿园课程设计的核心。

  然而,所谓的“关键经验”与儿童的发展需要能“吻合”吗?

  在幼儿园领域课程实施过程中,领域的关键经验与幼儿的心理需求之间的矛盾比比皆是。

  例如,某教师组织幼儿绘画“美丽的小鱼”,其关键经验是用连续的曲线表达鱼的身体。

  一个幼儿提问:“老师,鱼吃饭吗?”结果,这个问题遭到了该教师的严厉“打压”。

  显然,幼儿的问题超出了教师规定的学习范围,绘画是艺术领域的内容,而幼儿感兴趣的却是科学领域的问题。

  如果教师满足幼儿的学习兴趣与需要,那么就得放弃——至少是暂时搁置绘画活动的关键经验的学习。

  教师的困惑是:遵循学科领域的内在要求压制幼儿的兴趣需要与现实的教育精神不符,顾及幼儿的兴趣需要又失去学科定位而变得无所适从。

  在领域的关键经验与幼儿即兴的学习需要之间做出选择,的确是一个让人颇为头痛的难题。教师的“难题”即是幼儿园领域课程的“心理”困境。一个毋庸置疑的事实是:幼儿只是对事物或现象感兴趣,并不关心所谓的领域,也不关注他们所感兴趣的事物或现象到底属于哪个领域。而在乎这个的,似乎只有学科教育工作者。

  04幼儿园领域课程的未来走向

  幼儿园领域课程走出困境、面向未来的关键在于, 如何在全面发展的教育理念下实现“转身”。

  首先,幼儿园领域课程“转身”为全面发展课程。

  单从字面意义上讲,幼儿园领域课程似乎是全面的,每一个领域也往往被看成是全面发展中的一面,而全面教育也会被看成是各领域的教育相加之和。

  鉴于此,幼儿园领域课程应这样看待:每一个领域的教育意义超越它自身,皆指向儿童的全面发展,每一个领域都包含一个完整的发展结构,而不是狭隘的领域意义上的发展。

  仅仅从语言领域来说,既有语言经验的获得,又可以有审美情趣的养成,更可能有科学思维的发展等等。

  例如绘本《好饿的小蛇》,讲的是小蛇吃苹果、香蕉、葡萄等,其语言特点为夸张、诙谐,将之作为文学活动素材,幼儿需要在感知该文学作品的语言风格基础上掌握“圆圆的”“尖尖的”等词汇,但这不应是领域活动的全部。

  蛇是吃什么的?蛇吃水果吗?这些问题同样值得探讨,因为其中包含多种教育价值,如了解动物的生活,关心动物与环境,增强对事物的敏感性和好奇心,培养求真务实的生活态度以及有联系地看问题等等。其意义的丰富性和深刻性远远超出语言本身。

  可见,这种“转身”超越一般意义上的领域渗透,是整体意义上的学习,幼儿获得的是整体的经验。这样一来,幼儿园领域课程才能真正产生“整合”的效果。

  其次,幼儿园领域课程的逻辑起点从教师转向幼儿。

  既然认定幼儿园领域课程的前学科性,那么,课程设计的逻辑起点应由学科转向心理。

  由于教师实际上充当着领域课程设计者的角色,他们往往是根据自己对领域知识的掌握情况来设计领域活动,对幼儿整体的发展特点尤其是幼儿个体差异缺乏考虑,幼儿园领域课程的起点实际上是教师自己,而许多诸如“领域不突出”“领域不均衡”“渗透不自然”等课程设计的问题会随之而来。

  如果以幼儿作为领域课程的起点,那么,幼儿的兴趣、需要、经验等构成课程的“导火索”,也是课程的基础成分,上述的那些领域课程设计的问题就将不复存在。

  例如,教师发现幼儿对消防车感兴趣,于是引导幼儿讨论并发表各自对消防车的看法,然后用绘画、手工等多种方法表达自己对消防车的认识,其中可能产生许多问题,用参观、访问、实地调查、拍照、模拟练习等多种方式解决问题

  在这里,我们看到的全是在幼儿心理逻辑下的活动,而非刻意对应的课程领域。

  领域“隐藏”在幼儿的探索与表现中,领域只出现在教师的意识中,成为幼儿发展的“参照物”和教师指导的“提示物”,这样一来,领域只剩下表达的形式意义,到那时,幼儿园领域课程也终将完成其历史使命,推动幼儿园课程向更完善的探究型课程迈进。

  本文整理自《当代学前教育》

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